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Por que nos ocuparmos com educação musical? – Fundamentos 1

Graças ao trabalho do Grupo de Articulação Parlamentar “Quero educação musical na escola”, que reuniu milhares de artistas e educadores de todo o país, foi homologada em agosto de 2008 a Lei 11.769[1], que tornou a música “conteúdo obrigatório, mas não exclusivo”, do ensino de Arte (Art. 26, § 6º). Essa determinação deve ser cumprida até o segundo semestre de 2011 (Art. 3º).Embora a aprovação da lei tenha sido uma vitória, a música ainda permanece como conteúdo, não como disciplina, e “subordinada ao campo mais amplo e múltiplo das artes”[2]. A decisão sobre a modalidade artística continua sendo delegada às escolas. Por vezes, as áreas concorrem entre si; em outras, a opção por uma ou outra é balizada pela oportunidade ou disponibilidade de tal profissional, e nem sempre substanciada no projeto pedagógico das escolas.

Por que ensinar música, uma prática social universal, unânime, tão antiga quanto o próprio homem, que canta, dança, assovia, bate palmas, marcha, celebra, diverte-se, acalma-se, anima-se, chora e ri ao longo de toda a sua vida? Se a música faz parte da rotina das pessoas, por que espremê-la numa grade curricular já tão concorrida? Bem, pelo mesmo motivo que valida a inclusão das demais disciplinas como química, física ou matemática. Disciplinas escolares são sistematizações de práticas humanas e representam diferentes maneiras de nos relacionarmos com o mundo, de compreendê-lo e nele intervir. Valendo-se do senso comum ou do conhecimento tácito e intuitivo, cozinheiras praticam química quando testam o fermento dos bolos; motoristas praticam física quando desaceleram para dobrar a esquina; camelôs praticam matemática quando negociam com o freguês. Mas o propósito da educação formal é avançar além do senso comum por meio das várias janelas pelas quais o conhecimento se manifesta. Música é uma dessas janelas, uma área de conhecimento muito mais complexa do que julga o senso comum.

Atividades rotineiras como ouvir música, decorar, cantar e dançar envolvem habilidades sensoriais, perceptivas, físicas, cognitivas e expressivas altamente refinadas. Com base nos avanços tecnológicos dos exames de neuroimagem, a neurociência qualifica a música não como atividade periférica, eventual ou decorativa, mas essencial na vida humana, fruto de uma longa adaptação evolutiva. Genes “musicais” podem ter sido selecionados no decorrer da evolução graças aos benefícios trazidos por essa prática na promoção do bem-estar, da reprodução e da sobrevivência da nossa espécie[3]. Pesquisadores acreditam que a música seja uma fonte primordial de prazer para o nosso cérebro. A ela são creditadas nossas primeiras memórias, registradas já na vida intra-uterina, e também as últimas lembranças, aquelas que permanecem quando todas as outras já se dissiparam.

Hoje, computadores monitoram ao vivo e a cores o cérebro de músicos em funcionamento, revelando as regiões devotadas ao processamento musical. Sabe-se que diferentes centros neurais processam diferentes tipos de informações sonoras. A prática musical afeta tanto a morfologia quanto a fisiologia cerebral, tornando o cérebro do indivíduo praticante diferente dos daqueles que não o fazem[4]. A metade anterior do corpo caloso é significantemente maior em músicos, especialmente naqueles que começaram o treinamento musical antes dos sete anos de idade[5]. Sabe-se também que quanto mais diversificada a prática musical, mais abrangentes e consistentes as conexões entre diferentes regiões corticais[6]. Há duas décadas, Gardner (1983) defendia o status da música como um tipo específico de inteligência, uma competência relativamente autônoma que se desenvolve espontaneamente na primeira infância[7]. Mas se a predisposição à música é inata, o papel do ambiente é cultivá-la. Inúmeras habilidades se desenvolvem espontaneamente nos primeiros anos de vida. Porém, a partir dos anos escolares, o ritmo desse desenvolvimento declina se não houver o devido estímulo do ambiente[8].

Correntes de filosofia e de sociologia também endossam a prática musical na formação do indivíduo. Música é uma forma simbólica peculiar, com sua maneira específica de articulação, reflexão e exposição de ideias e significados. Ela é um campo do conhecimento no qual a expressão é múltipla, o que permite à criança exercitar a criatividade, tomar decisões e exercer sua autonomia. Além dos ganhos musicais propriamente ditos, existem outros inegáveis no que tange à capacidade de abstração, percepção, imaginação, comunicação e socialização. Certamente, por meio da música inauguram-se novas possibilidades de expressão simbólica para o individuo, modos de dar forma à percepção subjetiva do mundo, de conhecer a si mesmo e de construir outros mundos possíveis, imaginários. A música se revela, ainda, como forte elemento de construção, manifestação e ressignificação da identidade do indivíduo[9]. A partir da música que se ouve – ou se pratica – podem-se desfiar biografias e autobiografias, visitar memórias e resgatar, para muitos, impressões do próprio “eu”. Jovens assumem o gosto musical (e também a rejeição) quase como uma bandeira de time de futebol. Gostar de tal banda, tal cantor ou estilo fazem-nos parte de uma tribo, na qual só entram afins. O problema é que, muitas vezes, tais escolhas não ocorrem por opção, mas por falta de opção. O “gosto” é moldado pela indústria cultural, que cria e repete fórmulas banais, hits que “grudam” na memória, a qual, por sua vez, passa a rejeitar modelos que demandem uma escuta consciente e autônoma. Quando o leque de opções de escuta se abre, amplia-se o horizonte estilístico. As escolhas passam a ser qualificadas.

Se a atividade musical cotidiana, além de prazerosa, pode render tantos dividendos, o que dizer da prática mais sistemática e diversificada, que contemple a criação musical, a escuta variada, o entendimento dos diferentes processos de produção musical, das funções da música em diferentes contextos e espaços, a experiência de tocar um instrumento (ainda que feito de sucata), de ser parte de um grupo musical, de opinar, escolher, crescer dentro de um universo sonoro ilimitado? Ecoando Delors[10], todo aluno merece a oportunidade de aprender a ser, conviver, conhecer, fazer, desenvolver habilidades e competências, dominar linguagens, compreender fenômenos, construir argumentações, solucionar problemas em música. Dentro do currículo, ela dialoga com todas as outras áreas do conhecimento, instigando projetos transdisciplinares, pois toda peça musical é um produto social, cultural, temporal, contém relações matemáticas, espaciais e acústicas, permitindo incursões pela história, geografia, religião, ciência, artes, dança, cinema e cultura. Música está em toda parte. Exatamente por essa razão, deve ocupar seu lugar na Educação Básica.

Notas
[1] BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases (1996). Sanção da Lei nº 11.769. Diário Oficial da União da República Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Brasília, DF, 19 ago. 2008. Seção 1. p. 1-2.
[2] PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Editora Sulina, 2008, p.133.
[3]TREHUB, Sandra. Musical predispositions in infancy: an update. In: PERETZ, I; ZATORRE, R (Org.). The cognitive neuroscience of music. New York: Oxford University Press, 2003. p. 3-20.
[4] PASCUAL-LEONE, A. The brain that makes music and is changed by it. In: Peretz, I; Zatorre, R (Org.). The cognitive neuroscience of music. New York: Oxford University Press, 2003. p. 396-409.
[5] SCHLAUG, G. The brain of musicians. In: PERETZ, I; ZATORRE, R (Org.). The cognitive neuroscience of music. New York: Oxford University Press, 2003. p. 366-381.
[6] ALTENMULLER, E. How many music centers are in the brain? In: PERETZ, I; ZATORRE, R (Org.). The cognitive neuroscience of music. New York: Oxford University Press, 2003. p. 396-409.
[7], GARDNER, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. London: Fontana Press, 1983.
[8] SWANWICK, Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. London: Routledge, 1994.
[9] FRITH, Simon. Music and identity. In: HALL, Stuart; GAY, Paul du. Questions of cultural studies. London: Sage, 1996. p. 108-117. MACDONALD, R.; HARGREAVES, D.; MIELL, D. Musical identities. Oxford: Oxford University Press, 2002. p. 1-20.
[10] DELORS, Jaques (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez / Brasília – DF: MEC; Unesco, 2004.

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